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小学语文朗读教学存在的问题及对策

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小学语文朗读教学存在的问题及对策 《全日制义务教育语文课程标准》(实验稿)指出“各 个学段的阅读教学都要重视朗读和默读。”朗读历来是小学 语文教学中最常用的方法,然而教学实践中的朗读却存在着 很多问题。笔者试以自己的观察与思考谈谈这些问题及优化 朗读教学的对策,意在求教于大家。 朗读教学存在的主要问题: 1、朗读的时间不够充分。 充斥于语文课堂的“讲问教学”挤掉了学生读书的时间,一 节课 40 分钟,学生朗读的时间却不到 5 分钟,朗读练*往 往是来去匆匆,如雁掠过,且又“雁过无痕”。如预*性的 朗读,要求学生读通课文,读准生字新词,但实际上至少有 三分之一的学生连一遍课文都未读完,教师就“啪—啪—” 鼓掌示意学生停下,马上转入下一程序,朗读成了教学中的 一个过渡环节而已。 2、朗读的目的性不够明确。 甲生读了乙生读,男同学读了女同学读,看似热热闹闹,其 实读前没有要求,读中没有指导,读后也没有及时评价反馈, 学生只是被教师驱赶着为读而读,没有用心、用情去读,而 是有口无心地“念着经”。这样的朗读事倍功半,而且容易 导致学生做事心不在焉、缺乏目的性。 3、朗读的面窄。 第1页 不管是检查性的朗读还是讲析、答问之余的所谓感情朗读, 教师往往盯住几个尖子,读来读去,就是那四五个学生,大 部分学生都是规规矩矩坐着当听众,这种多数学生得不到朗 读练*的现状,怎能提高朗读教学的质量又怎能落实语文教 育中最基本的一分子—会读 4.朗读指导机械匮乏。 朗读教学指导方法单调、机械、生硬,常见教师在分析、理 解之余来一句“请同学们有感情地读读这部分”,或“把 xxx 语气读出来”,诸如此类隔靴搔痒的引导,导致朗读不 能溶“导”、“练”于一炉,不能揉理解、感悟于一体。有 的教师即使有指导却不得要领,只重声音形式,不重内心体 验;只重表层的技巧,不重语言的内蕴。常听教师直截了当 地告诉学生,把某一个字(词)读得重(或轻)些,把某几 个句子读得快些(慢些),而忽略了朗读表情达意的要义。 所以许多学生一遇到感情比较强烈的句子,就认为该读重 音,而不知道有时重音轻读,表达的效果更强烈。如《再见 了,亲人》中小金花跺着脚说的一句话:“妈妈,这个仇我 一定要报!”学生往往读得快而高昂,像在喊口号。其实, 体验小金花内心的沉痛,一字一句读得缓慢而低沉,字字有 声,声声有情,更富感染力。有时,学生朗读时轻重、缓急 把握对了,但分寸感很差,一重特重,一轻特轻,极不和谐, 让听众的心一紧一紧活受罪。另外,读长句,读排比句时该 第2页 怎样换气,怎样停顿,在我观察的课例中,指导几乎等于零。 学生读长句时读得上气不接下气,还读成了破句。学生会说 话,却不会读对话,读对话时呆板、别扭,并不代表“角色 说话”,却刻意模拟角色的声音,不但搞得怪腔怪调,也削 弱了语言本身的表现力。 5、只求形式不求实效。 据观察,一般一节课朗读安排了三—四次(相对环节而言, 非指读的人次),但有安排却未到位,有形式却无多大实效, 往往是朗朗书声骤然响起,不到 1 分钟,又在教师的示意下 戛然而止,朗读成了课堂教学的一种点缀。 优化朗读教学的对策: 1、保证读书时间。 教师可根据年级、学情、教材特点安排每节课的朗读时间, 并自我监控达成度。要有充分的时间让学生正确地读课文, 要求用普通话,声音响亮,吐字清楚,读准字音,不读破句, 特别是自学性朗读,要让全班学生都读完、读好,切不可只 做个读的样子,匆匆过场,草草收兵。在初步理解基础上的 表达性朗读,要留够时间让学生试读、练读,读出感觉,读 出味道,读出情趣,切不可未准备好就仓促上阵;要留读后 评议的时间,通过评议,强化朗读的激励功能、诊断功能和 调节功能。时间哪儿挤?精心设计问题,让繁琐冗长的“讲 讲、问问、答答”让位给读。让花俏形式的,没有实效的小 第3页 组讨论让位给读。 2、扩大朗读训练面。 朗续训练,必须想方设法调动全体学生全身心地投入。特别 是低段学生,年龄小,有意注意持续时间短,单调的阅读方 法只会使学生读得口干舌燥,昏昏欲睡。要适当地创设情境, 创设气氛让学生愿读、乐读、争着读。如学生朗读时放些相 应的背景音乐,有时请学生配配画外音,也可把学生的朗读 现场录音进行比赛等等。有一次,我教《桂林山水》一课, 在理解的基础上,我跟学生说:“桂林山水风景秀丽,经常 有外宾慕名前来一睹它的风采,谁能做个出色的导游,为外 宾介绍”学生情绪高涨,跃跃欲试,我顺势引导要想做好导 游,首先要把课文读熟,并要读出感情来——读出桂林山水 的优美,这样在介绍时,才能眉飞色舞,生动精彩,让外宾 听了赞叹不已。几句话激活了学生的读书欲望,连*时不爱 读书的学生也有滋有味地朗读起来。 每个班的学生都不是整齐划一的,其水*、能力都有明显的 差异。因此,在朗读教学中也应体现层次性。复杂程度不同 的语段要因“材”而读,对不同要求的朗读练*也应量 “材”录用,对朗读的评价也要因人而评,让学生多一些成 功的喜悦。同时,多为“丑小鸭”创造“登台亮相”的机会, 要知道美丽的白天鹅也有“丑小鸭”的经历。 3、理解与朗读相互依存。 第4页 在阅读教学中,把朗读与理解截然割裂的现象并非罕见,分 析前读一遍,讲解完后再朗读一遍,甚至根本没去理解,就 要求学生读出感情来。一次,听一位教师上《春》一课,仅 仅理清了文章脉络后,她就要求学生读出感情,还说:“春 天的景色这么美,请大家美美地读出来。”为何“美美”, 景色美又在何方?课后,我问学生:“景色美在哪儿脑中有 画面吗?”“哪些词句写出了景色美?”学生茫然不知所 措。诚然,我们的祖先有“书读百遍,其义自现”的古训, 但正如鲁迅先生所说,在瞎弄里摸索,自悟自得的毕竟是少 数。所以朗读要以理解为基础,通过朗读又可促进对文章的 感悟品味,它们相辅相成的,必须有机结合。一次我上《鸟 的天堂》,其中有一句:“这是一棵大树。”我请学生试读, 提醒他们:“怎样才算正确地读?”结果,有的把重音落在 “这是”上,有的



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